A la Dra. Virginia Gonfiantini.
Gracias por tu manera de enseñar sin guardarte nada. Por acompañar con rigor y con humanidad, por sostener el diálogo como método y la conciencia como horizonte. Por mostrar que el conocimiento se comparte para transformar y no para acumularlo como propiedad. Tu presencia, tu palabra y tu compromiso marcaron este semestre de manera profunda en mi proceso de aprender a investigar. Gracias.
Reconozco que llegué al doctorado sin tener claridad sobre qué significa realmente investigar. Venía de la maestría en políticas sociales y gestión pública con buenas notas, sí, pero también con una sensación sutil, casi silenciosa, de que algo no terminaba de encajar. Sabía describir problemas públicos, diseñar rutas de acción, construir matrices de planificación y supervisar procesos. Podía gestionar. Podía producir informes. Podía cumplir.
Pero no entendía a fondo el movimiento interno de la investigación, ese trabajo que empieza antes de la técnica, donde se forma la pregunta, donde se descubre la posición desde la que uno mira. No tenía todavía las herramientas para pensar el problema en su complejidad, para ver sus capas, sus interdependencias y sus resistencias. Lo descubrí aquí, en este curso, en este doctorado.
Durante los últimos meses, la investigación dejó de ser una tarea para convertirse en un espacio de cuestionamiento. Aprendí que no se trata solo de obtener información o de aplicar metodologías ya dadas. Investigar implica comprender la relación entre el sujeto que pregunta, el objeto que se estudia y el mundo que los contiene. Implica reconocer que conocer es también tomar postura.
Morin me abrió la puerta a pensar el fenómeno como red y no como línea. Habermas me enseñó que el conocimiento puede ser comunicación orientada al entendimiento y no solo transmisión de datos. Freire recordó que comprender es un acto emancipador. Leff me permitió ver la relación entre cultura y naturaleza sin separarlas artificialmente. Y Gonfiantini nos recordó que la construcción metodológica no es técnica, sino diálogo con la realidad.
La metodología se construye, no se aplica. Ese ha sido el giro más importante en mi formación.
Esta comprensión tomó forma en dos trabajos que se volvieron momentos de transformación práctica.
El primero fue el estudio sobre el bosque urbano en Mendoza, donde pude ver que el análisis cuantitativo por sí solo no alcanza si no se articula con una lectura crítica de las relaciones sociales que producen la ciudad. Los indicadores mostraban homogeneidad, envejecimiento y riesgo. Sí. Pero el dato cobró sentido cuando se lo conectó con la historia de la planificación urbana, con las decisiones presupuestarias, con la distribución territorial de los beneficios ambientales. Comprendí que el dato habla distinto cuando se lo piensa desde la justicia ambiental y el derecho a la ciudad.
El segundo fue la construcción metodológica para estudiar el tráfico en el área metropolitana de Guatemala. Allí, la complejidad se volvió palpable. El tráfico no es solo un problema de movilidad, ni solo de infraestructura, ni solo de decisiones administrativas. Es un sistema vivo que entrecruza desigualdad territorial, urbanización acelerada, lógicas de transporte colectivo, economía informal, decisiones familiares, dinámicas laborales y cultura urbana.
Ese trabajo me obligó a pensar la investigación como un modelo que se construye desde múltiples niveles, con múltiples actores y múltiples escalas de análisis. No se trataba de encontrar una técnica que se adaptara, sino de construir una metodología capaz de sostener la complejidad del fenómeno.
Algo más ocurrió en este proceso: pude vislumbrar la posibilidad de un tema para mi tesis doctoral. No como un tema aislado, sino como una pregunta que nace de mi recorrido, de mi trabajo en el Estado y de mi formación en este curso. La reflexión sobre la relación entre educación, transformación social y construcción de futuro me llevó a pensar que quizá existe un campo aún no nombrado de manera explícita. Si la prospectiva educativa analiza escenarios y políticas para orientar decisiones, yo he comenzado a pensar en una prospectiva pedagógica, entendida como la capacidad de imaginar y diseñar formas de aprender y enseñar que produzcan futuros posibles, justos y habitables. No como una técnica de planificación, sino como una categoría de análisis que vincula cuidado, formación, temporalidad y transformación social. Es apenas un esbozo, un horizonte. Pero ahora sé que puedo construir un camino hacia él.
Si la maestría me enseñó a gestionar, este doctorado me está enseñando a comprender. Y solo desde esa comprensión profunda es posible transformar.
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